Danilo Di Manno de Almeida
Edson Fasano
Maria Leila Alves
Resumo
No presente estudo investigamos a questão da formalização do discurso no âmbito escolar, em sua relação direta com as condições atuais da realidade brasileira. Iniciamos nossa investigação com a análise da problemática do filme Entre os muros da escola, dirigido por Laurent Cantet. Considerando as relações culturais e sociais conflituosas no referido filme, interessa-nos especificamente a retórica imaterial evidenciada nos atritos insuperáveis das partes envolvidas. Neste ponto, procuramos entender as implicações entre o desaparecimento da ação de sujeito histórico, reduzido a simples participante de seus processos, e uma prática pedagógica formal e burocrática que o educa ao longo de sua vida escolar. Em seguida, avançamos a discussão sobre a linguagem, destacando o processo alienante que ultrapassa o círculo escolar e nos remete a outros “muros invisíveis” constitutivos das relações humanas. Neste caso, evidencia-se no discurso vigente, um enfoque formal da cultura, uma retórica vazia, imaterial e imaterializante, que desenraiza as relações humanas de suas bases concretas. Predomina neste discurso um enfoque culturalista e social de situações institucionalmente constituídas. De que estratégias poder-se-ia lançar mão contra a formalização do discurso, na esfera da produção do conhecimento escolar? Que lições se podem tirar das relações didáticas, sociais, culturais e humanas, trazidas pelo filme? É possível transver a realidade dentro dos muros da escola? Como romper a invisibilidade dos muros? Que olhar seria preciso para enxergar o grande campo de invisibilidade dos múltiplos muros que nos ensinaram tal retórica e a formalidade? Como dizer outras palavras e encontrar outros sentidos?
Palavras Chave: educação escolar, estética, relações culturais, formalismo, currículo.
Introdução
“Entre os muros da escola”, filme premiado com a Palma de Ouro de 2008, é baseado no livro de François Bégaudeau que se passa em uma escola pública de ensino médio na periferia de Paris, freqüentada por adolescentes de diferentes origens étnicas e culturais: africanos, asiáticos latino-americanos e franceses.
O que François relata em seu livro e interpreta no filme dirigido por Laurent Cantet, protagonizando François Marin, o professor da 7ª série encenada, é a sua própria experiência de professor de francês.
O filme apresenta-se como um documentário em que as cenas fluem com naturalidade com um elenco composto por alunos, pais e professores reais, todos eles não-atores. O profissional que atua no filme, enfrentando o desafio de relacionar-se com um grupo de alunos culturalmente diferenciados, comete erros (como a maioria dos professores), se envolve emocionalmente, representando um personagem de “carne e osso”, o que permite aos educadores que assistem ao filme se reconhecer em uma série de situações inesperadas.
François e seus amigos professores se preparam para um novo ano de uma escola que fica em um bairro perigoso. Cheios de boas intenções, eles tentam evitar que o desânimo os impeçam de dar a melhor educação para seus estudantes. Culturas e atitudes diferentes se confrontam na sala de aula, um microcosmo da França contemporânea. Por mais que os estudantes sejam divertidos e inspiradores, o comportamento difícil deles põe em risco qualquer entusiasmo que o professor tenha por sua mal-remunerada profissão. François insiste em um ambiente de respeito e aplicação. Sem ser severo ou mal-humorado, a franqueza do professor surpreende os alunos. Mas sua ética na sala de aula é posta em teste quando os estudantes tentam desafiar seus métodos.
"Entre os Muros da Escola" expõe a visão francesa do choque de civilizações”. Edilson Saçashima, responsável pela redação da matéria consultada, assim se expressa sobre o filme:
A invasão da realidade no filme também se dá através do nome dos personagens, que é a mesma dos jovens na vida real. Porém, duas exceções merecem menção. Khoumba, vivida por Rachel Régulier, é uma aluna chamada de insolente por se recusar a atender uma ordem do professor. Souleymane, interpretado por Franck Keïta, é o garoto problemático que se indispõe com o professor e seus colegas. O filme reforça uma visão colonizadora a partir do ponto de vista de alguém que se toma, mesmo que inconscientemente, como a "civilização". Assim, o outro se torna o retrato da rebeldia e deve ser conquistado através da assimilação da cultura da "civilização".
As relações em sala de aula evidenciam o fosso que separa o professor e os alunos que protagonizam o filme. São as diferenças culturais e sociais que geram a incompreensão e os conflitos na relação pedagógica, em um retrato do que seria a França contemporânea, como afirmam alguns comentaristas? Ou estaria a própria relação pedagógica tão desgastada e desacreditada em seu formato de “educação bancária” que se tornou objeto de negação consciente ou inconsciente por parte dos alunos?
Outras interpretações, como as que se seguem afirmam que
François pode ser visto como um educador, em um primeiro momento, mas também como uma espécie de colonizador. Sugerem que o sobrenome Marin, do professor, pode ser traduzido ao português como marinheiro, alguém que é desbravador dos mares e de novas terras. Seu esforço em fazer com que seus
alunos incorporem o idioma francês pode ser interpretado como uma espécie de "processo civilizador" imposto a esses alunos de diferentes etnias.
Os desencontros entre o que propõe o professor e o que esperam os alunos evidenciam conflitos aparentemente insuperáveis na forma de ler o mundo. O descompasso entre a proposta do currículo escolar e a frustração dos alunos frente ao mesmo gera entre os profissionais da escola uma troca de idéias conformistas nas reuniões de planejamento, nas conversas de corredores e mesmo nos organismos coletivos da escola. As ponderações que os educadores fazem sobre os alunos, no entanto, carecem de argumentação mais contundente, relacionada ao reconhecimento da forma inadequada de a escola fazer a mediação entre os alunos e o conhecimento. Uma leitura crítica dos procedimentos formais da pedagogia tradicional poderia colocar-lhes desafios teórico-práticos à altura das provocações dos alunos. Só dessa forma parece possível vencer o imobilismo alienante em que todos se encontram na escola.
É preciso ponderar também que apesar de as reações dos alunos serem de negação absoluta ao discurso formal da escola, a contestação que fazem a este discurso é disciplinada, como é disciplinada a reação que têm em relação às medidas punitivas. Mesmo a crítica à qualidade da escola no discurso dos pais é uma crítica comportada. Até mesmo a postura da mãe do aluno transferido por indisciplina, com toda a lucidez e dignidade no enfrentamento formal do conflito deixa transparecer a compreensão sobre a inflexibilidade e intransigência da instituição.
Não há espaço para a contestação por parte do alunado e de suas famílias; para uma negação mais radical de uma instituição escolar organizada (e revestida de mecanismos sociais que a convalidam) para transmitir a cultura oficializada pelo currículo, mesmo quando, como participantes da escola, não se reconhecem no bojo dessa cultura. Estamos ainda distantes de uma participação concreta da população na formulação do projeto de escola que deseja para seus filhos.
A escola aparece no discurso de um dos pais do filme, como a instituição que poderá definir do futuro de seus filhos e, por esse motivo, não se presta a ser contestada, mas sim a ser respeitada em sua poderosa institucionalidade. Assim, o que parece ingenuidade da população poderia ser considerado uma acomodação necessária. Se a diplomação é condição para o credenciamento social é preciso pagar o preço para consegui-la, por mais inusitado que isto possa parecer.
No caso brasileiro, em particular, em que pese o fato de os contextos educacionais poderem ser por nós, os submetidos, reconhecidos por sua impermeabilidade à qualquer cultura “nativa” – nossos sistemas de ensino, desde sua origem, submeteram-se ao transplante de modelos, de início europeus, e posteriormente, norte-americanos, tendo inclusive a nossa história sido escrita e divulgada do ponto de vista do colonizador –, aceitamos o modelo de escolarização definida pelos dominantes, sendo poucas as vozes dissonantes em relação a essa questão.
Para Marin (2003), embora os conhecimentos do saber institucionalizado pela cultura dominante representem apenas uma pequena parcela do saber real, a escola desempenha um papel fundamental na negociação das identidades culturais uma vez que a riqueza dos saberes cotidianos foi excluída pelas instituições da cultura oficial impostas pelo ocidente no período de colonização européia. “Antes, la modernización y hoy en dia la globalización, imponen un ‘modelo de cultura única’, detrás de la cual, todos los pueblos deben alienarse, sin ningún respeto de la diversidad cultural” (p.15).
Continuando sua análise Marin lembra que o processo de globalização tendo, neste momento histórico, o protagonismo de dominação cultural imposto pelos Estados Unidos, “toca hoy en dia, las puertas y las plazas da Europa, en un viaje simbólico de regreso a las fuentes de la historia de la imposición en otros territorios y en otras épocas, de valores supuestos universales, originados in la misma Europa” (p. 23).
Considerando o fato de que os conteúdos culturais se transformam em mercadorias, o que significa “miles de años de diversidad cultural, que desaparecen en el bosque de supermercados” (p. 25), Marin denuncia e se opõe à uniformização da cultura do mesmo modo que denuncia e se opõe à destruição da natureza.
Apenas recentemente, após a emergência dos movimentos das minorias e da demanda das classes menos favorecidas pela participação, a questão de a escola ignorar a cultura dos alunos, como referência inicial para o desenvolvimento do ensino, vem sendo considerada como uma das causas do fracasso escolar. Esse estranhamento à cultura veiculada pela escola tem assumido formas escamoteadas de negação, como a indisciplina e outras formas de enfrentamento aos professores e demais funcionários. Não podemos nos esquecer também que os prédios escolares, por dentro e por fora têm sido alvo de depredações as mais destrutivas.
O que “Entre os muros da escola” traz de novo é exatamente a forma de enfrentamento assumida pelos alunos, que argumentam inteligentemente com o professor sobre a inadequação dos conteúdos curriculares para aquele grupo-classe, de tal forma que a lógica dos argumentos põe o professor em constante defensiva. As suas argumentações - em que pese o teor agressivo dirigido ao professor -, constituem-se em críticas irrefutáveis à cultura que a escola transmite e, inegavelmente, ao desencontro entre o que é tratado e o que se constitui em valores culturais para os alunos.
Só a força de uma cultura milenar como a que a escola abriga impede os professores de perceberem e assumirem uma postura mais sábia frente às críticas de que a escola é alvo.
Nesse sentido, tendo como pretexto o que se passa em “Entre os muros da escola” nos interessa discutir a retórica imaterial evidenciada nos atritos insuperáveis das partes envolvidas na sala de aula enfocada, procurando discutir as implicações entre o desaparecimento da ação de sujeito histórico - reduzido a simples participante de seus processos - e uma prática pedagógica formal e burocrática que o educa ao longo de sua vida escolar.
De outra parte, avançaremos nossa discussão sobre a linguagem, destacando o processo alienante que ultrapassa o círculo escolar e nos remete a outros “muros invisíveis” constitutivos das relações humanas.
Evidencia-se no discurso vigente, um enfoque formal da cultura, uma retórica vazia, imaterial e imaterializante, que desenraiza as relações humanas de suas bases concretas. Predomina neste discurso um enfoque culturalista e social de situações institucionalmente constituídas na escola e pela escola. De que estratégias poder-se-ia lançar mão contra a formalização do discurso, na esfera da produção do conhecimento escolar? Que lições se podem tirar das relações didáticas, sociais, culturais e humanas, trazidas pelo filme? É possível transver a realidade dentro dos muros da escola? Como romper a invisibilidade dos muros? Que olhar seria preciso para enxergar o grande campo de invisibilidade dos múltiplos muros que nos ensinaram tal retórica e tal formalidade? Como dizer outras palavras e encontrar outros sentidos?
O Espelho Trincado
O homem caracteriza-se como um ser histórico e conseqüentemente produtor de cultura. Embora condicionado por diferentes fatores decorrentes de sua historicidade e territorialidade, traz consigo um potencial transformador dos fatores condicionantes da sua existência física e cultural.
A educação tem sido uma das estratégias construídas pela humanidade para a garantia da sobrevivência humana em sua perpetuação física e espiritual. Nas diferentes organizações sociais não se prescindiu de processos educativos, no entanto os objetivos e formas de vivenciar tais processos variaram no tempo e no espaço.
Nas comunidades igualitárias, equivocadamente chamadas de comunidades primitivas, a educação se caracterizou por interesses comuns, expressa por uma concepção espontânea da organização social, em que as crianças e jovens educam-se pela tradição oral e pela observação dos mais velhos no enfrentamento dos problemas cotidianos e vivenciais. As crianças eram estimuladas à experiência e a vivência de aprendizagens decorrentes da mesma. Em razão da inexistência de hierarquização na divisão social do trabalho, bem como da inexistência da propriedade privada, não existia a necessidade do controle dos corpos e mentes.
A passagem das sociedades igualitárias para as sociedades hierarquizadas, marcadas pela divisão social do trabalho, pela propriedade privada, logo por classes sociais, apresentou profundas mudanças no processo educativo. O conceito de bem comum, da educação voltada para a vida, foi paulatinamente substituída por um processo opressor, voltado ao domínio da elite que se apropria dos frutos do trabalho.
O ideal pedagógico já não pode ser o mesmo para todos; não só as classes dominantes possuem ideais muito distintos dos da classe dominada, como ainda tentam fazer com que a massa laboriosa aceite essa desigualdade de educação como uma desigualdade imposta pela natureza das coisas, uma desigualdade, portanto, contra a qual seria loucura rebelar-se. ( PONCE, 2007, p. 36)
Como uma dimensão superestrutural, a educação assume um papel ideológico, objetivando a perpetuação da lógica social estabelecida, dessa forma, direciona seus programas e currículos para que a identidade da classe social/povos/culturas/etnias a eles submetidas seja destruída, procurando eliminar valores e tradições, ao mesmo tempo em que procuram construir o valor de universalidade para a sua própria cultura.
Consideramos emblemático pensar que durante a expansão do Império Romano, a partir do século IV, Roma estabeleceu como estratégia auxiliar de domínio o estabelecimento de escolas nos locais ocupados
Tão logo os exércitos romanos ocupavam um novo país, os retores instalavam as suas escolas junto às tendas dos soldados. O retor seguia as pegadas do general vitorioso, da mesma forma que o general seguia as pegadas dos comerciantes, e isso nas areias da África, quanto nas da Bretanha. Plutarco descreveu com que habilidade foi necessário servir-se da educação para habituar os espanhóis a viverem em paz com os romanos“ As armas não tinham conseguido submetê-los, a não ser parcialmente, foi a educação que os domou. (PONCE, 2007, p.80).
A ideologia da universalidade da cultura hegemônica presente na organização escolar, desde a Antiguidade, acompanhou os diferentes períodos da história, apesar das características diversas na organização do que denominamos escola.
A educação realizada nos Monastérios do mundo medieval, por exemplo, era destinada para dois grupos, para a formação dos monges e a que se destinava a plebe, importante destacar que a educação voltada à plebe não se referia a ensinar a ler e escrever, mas a divulgar as doutrinas cristãs, objetivando docilizar os corpos e mentes dos camponeses.
Observamos que desde o momento em que na Antiguidade a educação passou a ser exercida em locais específicos e por pessoas determinadas, o controle e a força passaram a fazer parte de sua metodologia e currículo.
A colonização européia, que submeteu grande parte dos povos do mundo, a partir do período moderno, como em Roma Antiga, foi acompanhada de um modelo educacional, centrado na imposição da cultura clássica européia, adaptada, é claro, aos interesses do Mercantilismo e da Igreja. Não podemos deixar de citar, que ao chegar ao Brasil, os portugueses vieram acompanhados dos jesuítas.
De fato, como interpretar os autores profanos, de modo que, mesmo continuando profanos, chegassem a ser sempre defensores de Cristo? O interesse da Companhia de Jesus era apoderar-se do ensino para pô-lo a serviço da Igreja, ainda que para isso fosse necessário realizar as mutilações mais grosseiras e interpretações mais ridículas... (PONCE, 2007, p.122)
A partir da intenção ideológica estabelecida, a construção do discurso acabava estruturando-se em sua forma e distanciando-se da essência e do conteúdo significativo, retirando do processo pedagógico seu potencial transformador.
Interessante pensar o processo educacional visto por parte das pessoas submetidas a ele. Como reagiram os espanhóis a educação romana? Como os camponeses experimentaram a educação do monastério? Como os ameríndios reagiram a educação jesuítica? Como os escravos, os servos, os operários se sentiram alijados dos processos escolares? A grande parte dos registros de tal processo foi realizada pelos dominadores, logo as resistências foram ignoradas ou consideradas como indisciplina, indolência, ignorância.
O modelo escolar burguês, presente no mundo contemporâneo, fruto da história de dominação e exploração da sociedade capitalista européia, centrou-se no princípio de dualidade educacional, voltada a reproduzir a divisão social. Aos trabalhadores uma educação voltada a perpetuação da sua força de trabalho e aos proprietários, ócio e uma educação “desinteressada”.
A imposição de um modelo educacional, voltado de forma arrogante, ao conceito de uma cultura hierarquicamente superior, objetivando a destruição do sentimento de pertencimento a determinado grupo, classe, etnia etc, caracterizou em diferentes momentos da história como modelo de dominação e busca de submissão entre os povos. Mas será característica da natureza humana a submissão? Não, a história tem nos demonstrado o contrário. Nas palavras de Paulo Freire, a vocação ontológica do ser humano é ser mais.
Os oprimidos, nos vários momentos de sua libertação, precisam reconhecer-se como homens, na sua vocação ontológica e histórica de ser mais. A reflexão e a ação se impõem , quando não se pretende, erroneamente, dicotomizar o conteúdo da forma histórica de ser do homem. ( FREIRE, 2005, p.590).
Reagimos diante da nossa negação. Reagimos diante de um modelo educacional que tenta nos submeter. Resistimos à “imagem trincada do espelho”.
O filme Entre os Muros da Escola, pode a princípio demonstrar certa estranheza por parte dos franceses a uma educação escolar a qual adolescentes, em sua grande maioria imigrante, reagem à “inclusão”. Mas a que inclusão? Um sentimento de falta de sentido, de não pertencimento ao chamado “Mundo Clássico”, ao qual desde o princípio, esses alunos, tiveram negado o direito de se envolver. No entanto, quase que magicamente lhes apresentam esse mundo de forma benevolente, tentando impô-lo como valor absoluto.
O massivo recebimento de imigrantes, especialmente nas duas últimas décadas, por parte dos países europeus, coloca em evidência uma realidade até então pouco imaginada, ou seja, a cultura eurocêntrica não se caracteriza como um valor universal. A miscigenação, a pluralidade cultural, vista até então com certa curiosidade antropológica, invade as cidades, os cantos, incomodando o espírito dominador.
Discute-se a necessidade de dialogar de forma multicultural, de forma polifônica, ou ainda poliglota, em decorrência das “novas relações mundiais” Novas para quem? Discussões presentes há muito tempo em territórios colonizados. De que forma pode-se caracterizar obras como Casa Grande e Senzala, de Gilberto Freire, escrita na década de 1930 do século passado, ou Raízes do Brasil, de Sérgio Buarque de Holanda, escrito na década de 1940, se não como um esforço “interessado” para compreender a realidade cultural multifacetada, mas que nem por isso deixava de marcar a nossa identidade?
Considerações finais
A formalização do discurso no âmbito escolar encenada em “Entre os muros da escola”, retrata uma realidade que identifica-se parcialmente à problemática geral vivida pela educação brasileira. De modo geral, os problemas sociais e culturais são obscurecidos na formalização discursiva presente na educação. O formalismo educacional centra-se em conteúdos definidos por um determinado grupo social, no caso brasileiro, inicialmente por europeus e, posteriormente, por norte-americanos. De tais conteúdos retira-se a historicidade e interesses que extrapolam os limites estabelecidos, apresentando esses conteúdos revestidos de neutralidade.
O espaço escolar torna-se um ambiente de “inserção” social, que deve se viabiliza pela absorção de conteúdos, por parte dos alunos. Em termos colocados por Paulo Freire: “Narração de conteúdos que, por isto mesmo, tendem a petrificar-se ou a fazer-se algo quase morto, sejam valores ou dimensões concretas da realidade. Narração ou dissertação que implica um sujeito – o narrador – e objetos pacientes, ouvintes – os educandos” (2005, p.65).
O desconforto vivido no ambiente escolar pelo ambiente é partilhado por docentes, alunos, pessoal da gestão e da infra-estrutura escolar.
A partir de uma análise superficial, poderia se acreditar que o tormento dos professores (vide cenas do filme em que comentam a situação dos alunos) seria sanado se os alunos absorvessem os conteúdos e, conseqüentemente, assumissem a cultura da escola (quer dizer, a cultura que ignora outras culturas e outras problemáticas). É neste ponto que a realidade retratada no filme e a nossa são coincidentes: ambas adstritas à transmissão de conteúdos pelos conteúdos.
A formalização do discurso escolar se expressa pela incorporação curricular de conteúdos, ditos universais, e, simultaneamente, pela ignorância estrutural de qualquer outro contexto cultural e experiências cotidianas dos alunos. De onde resulta o fraco envolvimento dos alunos com o currículo oficial.
Do ponto de vista docente, o conteudismo escolar também tem pouco a ver com suas vidas. No entanto, a naturalização dos conteúdos e sua falsa associação com uma neutralidade científica, levam os docentes a realizar de maneira alienada suas atividades, vivendo por isso a dor e a desesperança.
A centralização nos conteúdos oficiais e a exclusão de qualquer outro conjunto de problemas (reduzindo o conhecimento à sua simples dimensão epistemológica) indicam o clima formal do ambiente escolar. Explicam também porque os muros escolares abrigam tantas tensões, não ditas, reprimidas, que tomam a forma de agressão mútua entres os que convivem nos seus limites. A redução dos vários problemas vividos, ocultados, combatidos na interação humana, se manifestam de forma contundente contra o reducionismo dessa complexidade a uma abordagem estritamente epistemológica.
Sem pretender fazer jogo de palavras, notamos que o estado bélico do convívio escolar está nesta dificuldade de equalizar problemas, isto é, de a escola contemplar as outras dimensões humanas (existenciais, políticas, econômicas, culturais, relacionais, interacionais etc.). O formalismo dos conteúdos se manifesta no formalismo da discussão (vide Entre os muros, que apresenta apenas algumas cenas de violência física) e no formalismo discursivo (no que coincide com a França) e também no embate físico entre corpos discentes, e, entre esses e os corpos docentes, no caso brasileiro, por exemplo.
Como vimos nas considerações históricas, a problemática dos conteúdos retratada em Entre os muros da escola tem profundas relações com a nossa, uma vez que a organização da escola brasileira é a reprodução do modelo escolar europeu centrado no conhecimento formal dos conteúdos. Implica nisto a imaterialidade da retórica da escolar. Uma retórica que não leva em conta a materialidade das culturas, dos conhecimentos, dos conflitos ali vividos. Ela se imaterializa na obsessão pela transmissão dos conteúdos e na produção da única problemática que considera importante abarcar, acolher, dar conta, avaliar, requerer e como vimos, acaba, por fim a esvaziar a própria virtualidade dos conteúdos.
Por essa ótica, os atritos tornam-se insuperáveis e tenderão mais e mais aos desencontros, desde que se continue a desconsiderar a cultura dos estudantes. O formalismo chega a tal ponto que atingimos mais do que um descolamento dos conteúdos curriculares de seu processo histórico e metodológico de construção. Atingimos algo ainda mais radical: trata-se da recusa da polis no interior da escola. Revela-se aí a ignorância cultural e política que representa o formalismo escolar.
Tal ignorância não só impede a formação de sujeitos históricos (tarefa que poderia ter sido assumida pela escola, apesar dos seus muros), como trabalha em direção ao desaparecimento dos sujeitos históricos que adentram as instituições de ensino. O estímulo ao esquecimento cultural, bem como às dimensões existenciais, aos problemas intransponíveis do cotidiano dos estudantes e também dos profissionais que atuam na instituição escolar, é mantido e insuflado pela opção exclusiva aos conteúdos. Poder-se-ia considerar nesses procedimentos formais a cumplicidade de uma opção política a uma estratégia metodológica alienada e alienante?
Contudo, não é somente a escola que procede desta maneira. Ela está implicada numa sociedade que se organiza hierarquicamente e estabelece táticas de “esquecimento” dos sujeitos históricos, construindo um discurso imobilizante. De “fora”, a escola não é recusada nem criticada politicamente. O que se critica nela diz respeito prioritariamente ao seu desempenho interno (níveis de ensino, ação docente, defasagem tecnológica, desconexão com a empregabilidade). A escola é criticada, vigiada, avaliada por meio de indicadores de eficiência. Entenda-se, de maneira formal e burocrática. As avaliações estão reduzidas à sua área de competência. Área esta que está definida como problemática de conteúdos formais. Desta maneira, numa circularidade viciosa, reforça-se a maneira como a escola se reduz a complexa problemática da existência humana a uma problemática conteudista. Em que muros – em que planícies – aprofundaríamos, discutiríamos, investigaríamos, conversaríamos sobre as outras problemáticas? Onde muralhar ou desmuralhar a vida, a felicidade, o prazer, a dimensão estética?
Que estratégias seriam necessárias para combater a formalização do discurso escolar? Anterior a esta questão não está aquela do esquecimento cultural produzido pelo formalismo conteudista? As estratégias não estão dormentes e a pulsação de seus embriões não seriam percebidos quando o tema do esquecimento cultural e do desaparecimento dos sujeitos históricos surgissem ruidosamente interferindo na transmissão inveterada de conteúdos?
A muralha formada pela contigüidade dos muros escolares e os de outras instituições, nem sempre visível, prolonga a nossa busca por estratégias e denuncia a nossa impotência. As estratégias se tornam paragens distantes. Justamente porque estamos habituados à cultura acadêmica intramuros e, muitas vezes, absorvidos pela crítica à escola e à sua missão social. Insolventes, sentimo-nos culpados por não encontrar saídas. Ocorre que para transver a realidade dentro dos muros da escola, temos que transver a escola nos colocando no interior de outros muros (instituições) e na amplidão da sociedade (com seus muros nem sempre visíveis). Veremos a insolvência de toda a sociedade e de todas as instituições. Ou nos esforçamos todos para superar o que nos diz respeito, ou não terá sentido atribuir apenas a algumas instituições a tarefa de encontrar estratégias para mudar o mundo.
Para encontrar outros sentidos e poder dizer outras palavras, teremos que quebrar os muros que nos envolvem. Rompendo as muralhas e criando espaços diversos para que, juntos, encontremos estratégias de transformação que estão para além dos entre muros da escola.
“Cantet já desenvolvia uma trama sobre o assunto quando resolveu integrá-la a uma adaptação livre do livro de Bégaudeau. Entenda-se como adaptar livremente fazer uma versão 2.0 do livro: reproduzir as mesmas questões numa sala de aula formada por alunos não atores (até então) e captar as reações. Ou seja, havia um roteiro, mas ele deixava um grande espaço para a improvisação. É justamente por se afastar dos modelos tradicionais de narrativa (seja no gênero ou fora dele) que o filme se torna tão interessante. À medida que quem assiste percebe essa liberdade (mesmo que vigiada de longe), ver o filme se torna uma experiência muito mais próxima da realidade, onde o imprevisto dita as regras.” In: www.interney/net/filmes, posted by Chico Fireman.
Embora todos ali não sejam atores profissionais e sim pessoas comuns eles cumprem um roteiro. Não são e não agem daquele jeito. Puderam sim improvisar, mas nada que fugisse ao conceito inicial.
Desde a invasão européia no continente americano o povo nativo tem sido considerado corrompido e criador de culturas selvagens, Jose Marin, um antropólogo chileno, em seu estudo “Globalización, diversidad cultural y practica educativa” afirma:“Denigrar al oprimido será la regla fundamental en una escala de valores que pertenecen a la cultura dominante, estructurada a partir de la imposición de la universalidad de su civilización, considerada como la sola y única base para imaginar también un modelo único de visión del mundo, de sociedad, de economía de política e de cultura”. (2003, p.13).
A essência é um produto do modo pelo qual o homem produz sua própria existência. Quando o homem considera as manifestações de sua própria existência como algo desligado dela, ou seja, como algo independente do processo que as produziu, ele está vivendo no mundo da pseudo-concreticidade. Ele toma como essência aquilo que é apenas fenômeno, isto é, que é apenas a manifestação da essência..Ele toma por problema apenas o que é manifestação do problema (SAVIANI, 1991, p.21).
